domingo, 15 de marzo de 2009

CAPITULO II EL MARCO TEORICO


CAPITULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. LA AGRESIVIDAD.

2.1.1. Diferentes concepciones de Agresividad.

- Comportamiento que intenta hacer daño u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o bien físicamente, a través de golpes, violaciones, lesiones, etc.
MUÑOZ, Ana. La Agresión
www.cepri.com/articulos/agresión.htm- 22k

- Conducta cuya finalidad es causar daño a un objeto o persona. La conducta agresiva en el ser humano puede interpretarse como manifestación de un instinto o pulsión de destrucción, como reacción que aparece ante cualquier tipo de frustración o como respuesta aprendida ante situaciones determinadas.
CONDORI MICHUA, Eva María. (2004).El maltrato emocional y su relación con el aprendizaje en niños y niñas de 7 a 9 años Mayo, 2004 Bolivia. pág. 25
www. Geocities. Com/ umsada/ trabajo 4 htm- 303k.
- La agresividad es una manifestación externa de hostilidad, odio o furor que puede estar dirigida tanto contra sí mismo como contra los demás. Los impulsos agresivos, crueles y egoístas entran el terreno de las perversiones cuando van unidos al placer y la satisfacción.
- CAMPO J., Alberto. “Trastorno del desarrollo 2”. Editorial Océano S.A. Paseo de Gracia, 24 Barcelona- 7 (España) – 83. pág.44
- La agresividad es la violación excesiva de los derechos de los demás. Esta asociada a la incapacidad del niño para alcanzar sus objetivos sin perjudicar a quienes lo rodean.
KLEIMANN, Viviana. “Cómo lograr la disciplina en el aula y saber aprovecharla”. Círculo Latino Austral S.A. 230; Montevideo, Rep. Oriental del Uruguay: Cadiex Internacional S.A. , 2004. pág. 249.
- Entendemos la conducta agresiva como aquella que es social inaceptable y que puede tener como consecuencia el daño físico o psicológico de otra persona o el deterioro de cosas.
OTEROS LOPEZ, Alfredo Matía. “La agresividad como conducta perturbadora en el aula”. Agosto del 2006- pág 3 www.csi- csif. Es/andalucia/* modules/ mod_sevilla/archivos/revista ense/n26/26080151- pdf.

Definición del grupo de trabajo.
Actos humanos que pueden tornarse por su intensidad en una ofensa premeditada originando daño físico o psicológico al propio individuo, a las demás personas u objetos

2.1.2. Conflicto, Agresividad, Disrupción Y Violencia.

· El conflicto; Empezaremos por profundizar cuál es la naturaleza del conflicto, porque, como para las intervenciones en medicina, para hacer un buen tratamiento, en primer lugar hay que hacer un buen diagnóstico. Conflicto es toda actividad en la que unos hombres contienden con otros por la consecución de un/os objetivo/s. Implica desarmonía, incompatibilidad, pugna entre dos partes interdependientes. Es un proceso relacional en el que se producen interacciones antagónicas. Puede originarse simplemente en la percepción de divergencia de necesidades o intereses, que no se satisfacen simultáneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias en los valores o en la definición de la situación, también por competencia o por escasez de recursos. Lo que significa que uno va con un objetivo que el otro, probablemente, está dispuesto a obstaculizar o a no facilitar. Jares añade que las personas o grupos en disputa están determinadas por la incompatibilidad, ya sea personal, o en los valores o intereses que sostienen (Jares, X.,El lugar del conflicto en la organización escolar, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 15, págs.54.)
A veces, incluso con la intención de infligir daño (Moore, Ch.,1994, p.4 ).
El conflicto está vinculado con el cambio, pero este cambio puede ser lento, perpetuo o provocar transformaciones profundas y sustanciales. Está culturalmente cargado de una connotación negativa, pero el tipo de vínculo que posea el grupo, sus motivaciones y su comunicación pueden darle a la resolución del conflicto una dimensión positiva, ya que es parte integral del sistema, es decir, no es exclusivo de grupos mal cohesionados o con vínculos patológicos, sino que es intrínseco a la vida de los grupos, sólo que será destructivo o constructivo dependiendo del tipo de relación y comunicación que posea cada grupo. El conflicto no es malo en sí mismo.
El conflicto es un proceso, es decir, es construido por las partes en disputa y tiene un surgimiento, un desarrollo y un desenlace, y va trazando un “canal”, es decir, crea una pauta de interacción.
En su diagnóstico influyen factores como el contexto físico (dónde y cuándo ocurre), social (quiénes) y de las cuestiones concretas que lo determinan (qué es lo que está en disputa y en qué orden de prioridades).
Los conflictos son oportunidades de aprender, ya que la compulsión a hacer siempre lo correcto reprime la iniciativa, por ello una posibilidad al enfrentarnos a éste es transformar el conflicto en una oportunidad de crecimiento. En cambio, en su connotación negativa significa ira, odio, traición, pérdida. Pero el problema no es el conflicto, sino nuestra respuesta a él.
El conflicto tiene su origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres, supuestos, experiencias, hábitos, percepciones, expectativas, conductas, pautas de comunicación.
En el ámbito escolar, los conflictos se suelen resolver ejerciendo la autoridad, castigando. Tampoco es común que se indaguen las causas y motivaciones de una agresión, por lo tanto se “arreglan” los incidentes pero no se resuelven los conflictos, ya que sus causas ultimas quedan sin revelar.
Cuando se tiene un conflicto, lo primero que se tiene que hacer es no dejar cundir el pánico, no dejarse invadir por la ansiedad, ni dejarse embrollar por la tensión de la disputa. La Disrupción; En las II. EE. Se dan otros muchos problemas que no se difunden a la comunidad. Pero que sin embargo cuando entrevistamos a los docentes son mucho más frecuentes de lo que se pensaba, pero que poco a poco desmoralizan a los profesores, todos estos fenómenos son conocidos con la denominación de disrupción; entonces ¿Qué entendemos por disrupción y como se manifiesta en el aula?.
Podemos decir que la disrupción es un conflicto en el que aparece de forma clara la confrontación de planteamientos y objetivos entre los alumnos y determinados profesores, adoptando conductas diferentes al respecto. Entonces se refiere al comportamiento del alumno o del grupo que busca romper el proceso de enseñanza aprendizaje, que implícita o explícitamente se plantea que el proceso de enseñanza aprendizaje no llegue ha establecerse, se trata de un comportamiento directamente vinculado al proceso de enseñanza aprendizaje, una conducta que va contra la tarea educativa propiamente dicha, retardando y haciendo más difícil el aprendizaje, estos estudiantes inciden de forma indeseable en el clima de clase entorpeciendo y enturbiando las relaciones en el aula, provocando conflictos interpersonales y repercutiendo en la relación que se plantea entre profesores y alumnos.
Conductas Disruptivas: conglomerado de conductas inapropiadas o “enojosas” de alumnos que “obstaculizan” la “marcha normal” de la clase: Falta de cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia, provocación, agresividad, etc.
Como ya dijimos La disrupción dificulta el aprendizaje y las relaciones interpersonales.
La disrupción causa gran estrés en el profesor/a y menos en los alumnos/as (la asimilan como un formato informal y asocial dentro de la clase que rompe la “rutina de la vida escolar”)
Suele ser producida principalmente por alumnos/as que quieren llamar la atención de sus compañeros/as o del profesor/a y que tienen problemas de carencia de normas/afecto y/o de rendimiento académico, muy impulsivos/as, etc.
A veces se puede resumir en la existencia de uno o varios/as líderes negativos/as, a los/las que hay que “ganarse” con diálogo personal, pactos... o dejar en manos de expertos/as (Orientador/a, trabajador/a social, etc)


2.1.3. Agresividad Humana.
La psicología se ha interesado desde siempre por comprender la naturaleza de la agresividad humana y ha ofrecido varias tentativas de explicación. Desde el tratamiento naturalista hasta el enfoque profundo del psicoanálisis, las teorías psicológicas han contribuido a desarrollar creencias sociales sobre el comportamiento agresivo, y, aunque mucha de la información científica que sustenta estas creencias es susceptible de ser revisada, otra buena parte de ella nos permite reflexionar sobre este complejo asunto y posicionamos con algo de sensatez en el tema.
Los argumentos naturalistas explican la existencia del factor agresividad, como un componente más de la compleja naturaleza biosocial del ser humano, pero también recuerdan que los individuos de la especie humana disponen de capacidades que vienen a modificar los procesos naturales de aprendizaje y ha transformar patrones heredados que no siempre son adaptativos, sobre todo cuando cambian las condiciones sociales en las que éstos aparecen. Tal es el caso de la refinada capacidad de comunicación que el lenguaje ofrece a los que, además de animales, somos seres racionales. El patrón heredado incluye, amén de esquemas de respuesta defensivos y, por tanto, agresivos, las habilidades necesarias para resolver el conflicto de forma pactada. Todo ello confirmaría los rasgos adaptativos de la llamada agresividad natural, dado que existe la posibilidad de reconvertirla en habilidades sociales. El modelo etológico considera que algunas de las funciones de las capacidades superiores del ser humano (inteligencia mental y habilidades verbales, entre otras) deben convertirse en instrumentos idóneos para penetrar en las sutilezas de la negociación social de los conflictos.
Eibl-Eibesfeldt (1993), quizás el más reconocido etólogo actual, ha insistido en que la negociación verbal es la vía idónea de resolución de los conflictos producidos por la confrontación de intereses y motivos entre los que, por su condición, pueden verse enfrentados en sus posiciones y metas. En definitiva, parece que el aprendizaje del dominio de la propia agresividad y la de los congéneres resulta necesario para lograr un buen desarrollo social, ya que se requiere un cierto nivel de control sobre las imposiciones de los otros para adquirir la relativa independencia individual, que es también necesaria para afrontar el gregarismo, que, siendo imprescindible para vivir, puede llegar a convertirse en un obstáculo para la construcción de la autonomía y de la capacidad de decisión moral.
Pero, más allá de la agresividad natural y de la aceptación de que vivimos en permanente conflicto con nosotros mismos y con los demás, está la violencia: un comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que denigra y daña tanto al agresor como a la víctima. La violencia no puede justificarse a partir de la agresividad natural, pues se trata de conceptos distintos, que pueden diferenciarse si hacemos uso de la idea de conflicto.

2.1.4. La Agresión Interpersonal.
Todos estamos expuestos a una agresión puntual, pero el fenómeno de la violencia interpersonal en el ámbito de la convivencia entre escolares transciende el hecho aislado y esporádico, y se convierte en un problema escolar de gran relevancia, porque afecta a las estructuras sociales sobre las que debe producirse la actividad educativa. La responsabilidad de la agresividad puede ser compartida, ya que la confrontación se origina en necesidades de ambos contendientes, sin embargo la violencia supone el abuso de poder de un sujeto o grupo de sujetos sobre otro, siempre más débil o indefenso. La violencia implica la existencia de una asimetría entre los sujetos que se ven implicados en los hechos agresivos.
Por otro lado, cada sociedad atribuye a los comportamientos de sus miembros unos valores y unos significados, que atraviesan las propias atribuciones morales con que los sujetos enjuician los hechos. El concepto de violencia está también sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no deja de aumentar la confusión para ubicarse conceptualmente en este tema. Lo que para nosotros es persecución, intimidación y destrucción de los derechos humanos, puede ser acogido como ritual inofensivo por grupos sociales en los que, por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres, adultos y niños, ricos y pobres, no gozan de los mismos derechos.
La violencia Sin embargo, tanto desde una posición psicológica como desde una posición social, es necesario dejar claro que, más allá de la justificación cultural o tradicional, definimos como: Un acto en el cual un individuo impone su fuerza, su poder y su posición en contra de otro, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él física o psicológicamente, directa o indirecta mente, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte de forma cínica o exculpatoria.
2.1.5. Agresividad en la Institución Educativa
Ha existido siempre, de forma más o menos encubierta, el maltrato y el abuso entre iguales que, por sus objetivos y procesos, deberían excluirlos.
Las escuelas y los colegios, como toda institución, generan procesos al margen de los discursos formales en los que se basa su organización. Es lo que se conoce como currículum oculto, o el conjunto de procesos que discurren por debajo del control educativo que el profesorado realiza de forma consciente y planificada. Gran parte del currículum oculto está formado por los sistemas de comunicación, las formas que adquiere el poder en todos los sentidos y los estilos de convivencia que tienen lugar en la institución escolar. No es fácil, aunque se pretenda, ser consciente de lo que sucede en todos los ámbitos de la convivencia escolar; pero uno de 1os sistemas que más se escapa al control del profesorado es el que constituyen los escolares entre sí.
Parte de los procesos interpersonales que los alumnos despliegan su vida cotidiana de relación, son conocidos por el profesorado, pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede con el maltrato entre escolares.
La violencia entre escolares es un fenómeno muy complejo que crece en el contexto de la convivencia social, cuya organización y normas comunes generan procesos que suelen escapar al control consciente y racional de la propia institución y de sus gestores. Los alumnos se relacionan entre si bajo afectos, actitudes y emociones a los que nuestra cultura educativa nunca ha estado muy atenta. Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en gran medida, los valores, no siempre han sido materia de trabajo escolar.
La violencia y los malos tratos entre alumnos es un fenómeno que hay que estudiar atendiendo a multitud de factores que se derivan de la situación evolutiva de los protagonistas, de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro. Sin embargo, es necesario no eludir el análisis del plano concreto en el que la violencia tiene lugar; el ámbito de la convivencia diaria de sus protagonistas, que se concreta en el tipo de relaciones afectivas que se dan en la actividad académica y en los sistemas de poder y comunicación. En la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicación que no se producen en el vacío, sino sobre el entramado de una microcultura de relaciones interpersonales, en la que se incluye, con más frecuencia de la que suponemos, la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad, y a veces, el abuso de los más fuertes socialmente hacia los más débiles.
Las fuentes de la violencia son múltiples. El clima de aula y de centro es uno de los factores, pero no el único. Otros factores más ligados a la personalidad de ciertos alumnos/as y a sus problemas personales podrían aflorar, y ser desencadenantes de episodios de agresividad aislados.
Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias.

2.1.5.1. Causas de la agresividad escolar.
Un análisis de las causas de la agresividad debe tener en cuenta aquellos factores de riesgo que los estudios sobre violencia de la sociedad apuntan como aspectos importantes para el desarrollo agresivo del individuo. Los elementos exteriores a la escuela que, aunque decisivos en la formación de los rasgos de personalidad de los alumnos, se mantienen lejanos a la acción directa y controlada dentro de la institución escolar. Estos son: contexto social, características familia res y medios de comunicación.
Por otro lado tenemos elementos endógenos o de contacto directo dentro de la escuela que podemos y debemos tratar, al prevenir y responder a actos violentos o conflictivos dentro de nuestras instituciones Educativas; éstos son: clima escolar, relaciones interpersonales, rasgos personales de los alumnos conflictivos.
Las emociones : Desde el punto de vista biológico, cumplen un papel central en la gestión de procesos de autoprotección y autorregulación del organismo frente a situaciones extremas. Estas funciones se pueden diferenciar de la siguiente forma:
· Preparación para la acción: las emociones actúan como un nexo entre los estímulos recibidos del medio y las respuestas del organismo. Las respuestas emocionales son automáticas y por tanto no requieren ningún tipo de raciocinio o de control consciente.
· Delimitación del comportamiento futuro: las emociones influyen en la asimilación de información que nos servirá para dar respuestas en el futuro a hechos similares. Dichas respuestas podrán ser de rechazo o de búsqueda de repetición del estímulo.
· Regulación de la interacción social: las emociones son un espejo de nuestros sentimientos y su expresión permite a los observadores hacerse una idea de nuestro estado de ánimo.
Emociones Primarias.
Dentro de las emociones primarias se consideran: la ira, el miedo, la alegría, el amor, la sorpresa, el disgusto, el interés y la tristeza. Las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado (Colman, 1995). Todas las emociones se relacionan con un conjunto de reacciones; por ejemplo:
· La ira: la sangre fluye hacia las manos facilitándose la utilización de armas o el propinar golpes contundentes. El ritmo cardiaco se eleva y se liberan hormonas como la adrenalina que disponen el cuerpo para la acción. La ira se asocia con la furia, el ultraje, resentimiento, cólera, indignación, fastidio, hostilidad y en extremo, con la violencia y el odio patológicos.
· El miedo: hay una redistribución de la sangre en las partes indispensables en las acciones evasivas; puede haber una paralización repentina mientras se analiza una respuesta adecuada, pero en suma, el cuerpo está en un estado de máxima alerta. El miedo se asocia con ansiedad, nerviosismo, preocupación, inquietud, cautela y en un nivel profundo, con fobia y pánico.
· La alegría: se inhiben sensaciones negativas o de intranquilidad. Parece que no hay reacciones fisiológicas relevantes, salvo una sensación de paz y calma corporal. Se asocia con placer, deleite, diversión, placer sensual, gratificación, euforia, éxtasis Y en extremo, con manía.
· El amor: los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual dan lugar a un despertar parasimpático (respuesta de relajación) es un conjunto de reacciones en todo el organismo que generan un estado general de calma y satisfacción, facilitando la cooperación. Se asocia con aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, adoración y en casos patológicos puede conducir a la extrema dependencia. La sorpresa: el levantar las cejas en expresión de novedad o sorpresa permite ampliar el campo visual y que llegue más luz a la retina; esto ofrece más información sobre el hecho inesperado, facilitando cualquier análisis e ideando el mejor plan de acción, el disgusto: según ‘lo ha sugerido Darwin, el gesto facial de disgusto aparece como un intento por bloquear las fosas nasales en caso de probar una sustancia desagradable o de que exista necesidad de escupirla.
· La tristeza: la tristeza tiene una función adaptativa en caso de una pérdida significativa. La tristeza desencadena una caída de la energía y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo las diversiones y los placeres, frena el metabolismo del organismo e induce al aislamiento y recogimiento. En casos muy profundos, la tristeza puede desembocar en depresión.
· Interés: tiene como función ayudarnos a centrar nuestra atención en un estímulo proveniente del medio al que bajo ciertas circunstancias, le asignamos un valor de pertinencia.
Emociones Secundarias.
Las emociones primarias son automáticas y cumplen una función adaptativa y saludable dentro del organismo al ayudarnos a reaccionar inmediatamente frente a un estímulo. Cuando estas emociones no son procesadas adecuadamente sufren una “mutación” y no son superadas, quedando convertidas en emociones secundarias. Es así como cada emoción primaria se asocia a una emoción secundaria:
· Ira a Rencor - violencia y odios patológicos.
· Miedo a Ansiedad - fobia y pánico.
· Amor a Dependencia.
· Alegría a Manía.
· Sorpresa a Ansiedad.
· La Tristeza a Depresión.
· Interés a Paranoia.
Dichas mutaciones en las emociones generan otras dimensiones en su comprensión: en las ondas externas se encuentran los estados de ánimo, que son más apagados y duran mucho más tiempo que la emoción primaria. Más allá de los estados de ánimo se encuentra el temperamento, que se entiende como la prontitud para evocar una emoción o estado de ánimo determinado que hace que la gente sea melancólica, tímida o alegre. En un nivel más externo se encuentra la depresión y la ansiedad profundas, emociones secundarias de las ya mencionadas.
El niño suele ser agresivo, por que puede tratarse de un fenómeno evolutivo normal; pero puede convertirse en un rasgo crónico. Reacciones normales de obstinación: los niños gritan, rabian, lloran, tienen espasmos respiratorios; también puede haber alteraciones en la palabra o tartamudeo; alteraciones en el comportamiento sexual, con masturbación frecuente; e incluso masturbaciones motóricas en la escritura y ortografía. En un nivel normal puede formar parte del proceso de afirmación del Yo.
Existe también la agresividad más o menos anormal, derivada de causas personales más profundas: la constitución hereditaria y una educación muy represiva puede producir un estado de conflicto interior, con manifestaciones de rebeldía y ataque a personas y cosas.
Estos chicos sé pelean frecuentemente, hacen trampas en la escuela, desafían a los educadores con sus actitudes y gestos, arman estrépito o mantienen en silencio una actitud arisca.
Determinar a fondo las causas de una actitud indisciplinada y violenta exige un estudio particularizado de cada caso, que no podemos hacer, pero sí podemos citar algunas realidades y ambientes que sirven de caldo de cultivo apto para que se desarrollen situaciones así. Recordarlas nos facilitará un somero examen de conciencia.
La situación afectiva de la familia puede influir notablemente, sobre todo si es negativa. Las discusiones continuas de los padres entre sí, o el descubrimiento por parte del niño de que no existe amor entre ellos es un trauma fuerte que fácilmente puede producir reacciones de ese tipo. Algunas debilidades psicológicas de los responsables de la educación pueden ser también un elemento activador importante:
· La falta de seguridad en sí mismo, la inestabilidad de ánimo, la irritabilidad, el necesitar constantemente del sostén afectivo de los muchachos, caerles bien, ser continuamente correspondido y gratificado..., la falta de carácter, etc.
· El clima de dar confianza es muy perjudicial; la sospecha, el temor, sentirse vigilado, espiado, controlado..., dificulta las relaciones tanto en la familia como en la escuela.
· Los castigos excesivos pueden producir el efecto contrario a lo que busca con ellos, pero también hay que tener en cuenta que no es buena la falta de una sanción adecuada, cuando falta, la carencia absoluta de control, el que cada cual “Sobresalga por sus respetos”, y el caos y la incoherencia.
· La falta de entendimiento y colaboración entre los responsables de la educación es otro dato importante a analizar. Qué papá no mande por la tarde lo contrario de lo que mamá reniegue entre dientes contra lo que papá acaba de ordenar; ni pongan ambos verde al profesor o profesora porque «Se quiere pasar de moderno», etc., etc.
· La falta de participación. Hay que hacer sentir la vida como cosa de todos, facilitar la participación en la solución de los problemas, involucrar en los planes y en los proyectos, incluso en aquéllos en los que se trata de reformar y mejorar a uno mismo. Si en casa hay demasiado ruido, es un problema que afecta a todos, hay que discutirlo conjuntamente y proponer soluciones comunes. A base de gritos de la cabeza de familia no se puede conseguir nada duradero. Lo mismo pasa en clase: un problema de disciplina no es un problema del profesor solo, es un problema que hay que solucionar con las aportaciones de todos, las ideas de todos y las decisiones de todos. Además hay otras muchas situaciones externas que posiblemente estén influyendo y formando una conducta agresiva, como hemos dicho: la violencia misma del medio ambiente, los modelos e ídolos creados por el cine, los vídeos, los dibujos animados, el cambio generacional, etc.


2.7. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE CONVIVENCIA INTENCIONADA.

2.7.1. CONCERTACIÓN.
El primer nivel y elemento esencial para abordar los problemas de convivencia es la toma de conciencia de que se tienen problemas, es un paso esencial para comenzar a abordarlos. Otro segundo paso es preocuparse por darles tratamiento y un tercero es pensar que la convivencia es una tarea común . Este proceso de comprensión exige asimilar que los problemas de aula, suponen una responsabilidad compartida que comienza por el docente tutor y continúa con el apoyo de los demás.
Denominamos este nivel como concientización. En este ámbito consideramos dos propuestas claras de acción:
a. Recogida objetiva de datos, registro de incidentes, inventario de dónde hay que intervenir.
b. Propuesta de creación de normas de forma consensuada. Creación de un grupo de responsabilidad común para favorecer el clima escolar positivo.
Es preciso:
a. Establecer pactos estableciendo un código de valores de la Institución educativa, los mismos que deben surgir como propuesta de todos los actores y la identidad del Plantel establecida en el P.E.I.
b. Fijar ciertos principios de convivencia a través de una comisión que recoja las expectativas de los docentes, alumnado y PP.FF. teniendo en cuenta estas propuestas:
· Fomentar cauces de comunicación entre profesores y estudiantes y estudiantes entre sí, en un clima de confianza y respeto.
· Valorar las diferencias étnicas, culturales y religiosas atendiendo a su riqueza y ampliación de miras personales.
· Favorecer un ambiente de estudio y trabajo donde se valore a cada alumno según sus capacidades y aportes personales.
c. Establecer Normas o Reglamento Interno del Colegio con la participación conciente de todos los actores, pactando estrategias entre el profesorado para prevenir posibles indisciplinas.
A continuación se propone a modo de ejemplo un Plan de Acción Positiva que consiste en una serie de actividades que pueden desarrollarse en las Instituciones Educativas para hacer realidad lo propuesto en esta ámbito de actuación:
2.7.2. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.
Esto supone incluir de forma intencionada dentro del Proyecto Curricular y Programaciones de áreas los temas relacionados con el Desarrollo Socio-personal. Es decir, explicitar el «currículum como objetivo educativo. La tutoría y los procedimientos en clase tienen un papel importante. Sin embargo, los contenidos específicos de esta temática también suponen un reto para el profesorado. Cognición y emoción pueden darse la mano en nuestros procesos de aula como elementos esenciales para aprender.
Se propone tres áreas de trabajo que deben ser consideradas por los (las) docentes en las diferentes áreas curriculares y en clase:
a. Educación en Valores.- Llevar a la práctica pedagógica el Código de Ética de la I. E. y los derechos humanos, teniendo muy en cuenta las actitudes como predisposiciones comportamentales o reacciones adquiridas del sujeto hacia un objeto o situación social.
Se distinguen cuatro categorías dentro de las predisposiciones.
· Afectivas referidas a los sentimientos.
· Ideas, creencias y opiniones.
· Intención.
· Comportamiento o acto observable.

De esta forma, al trabajar actitudes podríamos no sólo estimular un razonamiento moral (ej: trabajo de dilemas morales, debates sobre diferentes posturas, etc), sino discernir también sobre ¿qué sentimos hacia un hecho social?, ¿qué intención hay en nuestro modo de proceder?, y ¿cómo actuamos de hecho?
Si conjugamos estos cuatro elementos nuestro marco de acción se amplía, facilitándonos la inmersión de los valores en nuestro currículo. La dificultad palpable, por parte de algunos profesores, de incorporar este aspecto moral de nuestros contenidos, nos da pie a intentar aclarar qué se puede hacer, dentro de nuestras áreas, para el desarrollo de la convivencia en nuestras escuelas, más allá de una disciplina de aula o de un saber estar.
Educación para la paz
La Educación para la Paz ha sido el área que asumió durante décadas el tratamiento del conflicto, la violencia y la prosocialidad como contenido básico.. Ahora bien, interrelacionar paz y educación suponen los siguientes retos
• Tomar partido por valores que alienten el cambio social y personal.
• Entender el acto educativo como un proceso activo-creativo en el que los alumnos/as son agentes vivos.
• Facilitar la aparición de estructuras poco autoritarias, con actitud crítica, en busca de la armonía personal.
• Llegar a contenidos distintos, haciendo del conflicto y del aprendizaje de su resolución no violenta punto central de actuación.
• Desarrollar el sentimiento empático que favorece la comprensión y aceptación del «otro».
• Prestar atención al curriculum oculto.
Esto significa ir más allá del discurso moral, del dilema como acto de reflexión, de la pancarta exigiendo igualdad; supone un cambio interior exterior de nuestros valores morales. La estrategia más certera es introducir en el marco escolar la investigación, búsqueda de información y análisis de situaciones promoviendo un cambio basado en sus conclusiones.

En definitiva procesos como la creación de unas normas de forma conjunta, favorece la participación desde la responsabilidad compartida, proporcionando deberes, tareas, acciones para realizar dentro del sistema organizativo del Colegio al alumnado, profesorado y familias.
La Educación para la Paz permite tratar ámbitos muy dispares, de ahí su carácter transversal. Se puede partir desde abordar problemas intrapersonales a tenor de dilemas personales ante situaciones dadas, a sumergirse en el mundo social y tratar todo aquello que resulte conflictivo, genere injusticia o socave los principios básicos de los derechos humanos..
En la última década se observa cómo tres áreas de interés, dentro de la Educación para la Paz y la no-violencia, están tomando cuerpo hasta convertirse en transversales en sí mismas: Educación para el Desarrollo Socio-Personal, Educación para la Ciudadanía y Educación Intercultural.
En la Educación para el Desarrollo Personal Social confluyen dos aspectos importantes: las relaciones interpersonales dentro y fuera de la escuela, la comprensión de cómo los individuos se relacionan con las instituciones, las estructuras y los procesos de la sociedad, en definitiva, cómo el currículum se relaciona con la vida en sociedad.
Se propone cinco áreas de trabajo en Educación para el Desarrollo -Personal Social:
• Educación para la Salud y el medio ambiente.
• Educación para el Consumo.
• Educación Sexual.
• Educación para la Vida en Sociedad.
• Educación para la Relaciones Interpersonales.
Las dos últimas cobran un espacio curricular aunque tradicionalmente se consideraban parte del currículum oculto. Las Relaciones Interpersonales se centran en el tratamiento del desarrollo personal, la autoafirmación y la autoestima, las relaciones entre individuos, la independencia y la interrelación. Temas como: la amistad, respeto hacia uno mismo y los demás, autocontrol, emociones y sentimientos, respeto a las decisiones de grupo, respeto a las aportaciones de cada individuo, etc. proponemos a través de una serie de interrogantes un marco teórico de referencia con especial hincapié en los resultados, las conductas que generan el análisis de estas cuestiones.•
Hasta el momento, el tratamiento de esta temática se ha considerado como marginal a los diseños base de las diferentes áreas. Su introducción dentro del aula depende del compromiso de un determinado profesor y muy a menudo aparece como «habilidades sociales» utilizadas para el tratamiento de alumnos desfavorecidos académicamente o con problemas de conducta. Nuestra propuesta es considerar que dichos temas son abordables desde las áreas tradicionales. Esto nos obliga a priorizar capacidades del Desarrollo Socio-Personal explícitamente, ratificando nuestra intención consciente de enseñar y ayudar a sacar de nosotros mismos y de nuestros alumnos el aspecto de valor moral que subyace al tema en cuestión.
La Educación para la Ciudadanía está asociada a la participación activa, al desarrollo del liderazgo, a los derechos-deberes, a la justicia y responsabilidad. Muy cercana a la Educación para el Desarrollo Personal Social puede plantearse desde modelos más o menos radicales. Impartir una serie de datos y concreciones, por parte del profesor o abarcar un proyecto de toda la comunidad educativa, para promocionar jóvenes demócratas, dentro del Colegio.
Es esta última alternativa la que consideramos óptima para el desarrollo de la convivencia en la institución Educativa. Con ella abordaremos la participación al potenciar en el alumnado el autocontrol o autorregulación y la responsabilidad de sus actos. Esto trae consigo la necesidad de fomentar individuos críticos capaces de analizar hechos sociales cercanos a sí mismos, y de reflexionar sobre sus propios actos y los de los otros.
Por último sólo reseñar la creciente expansión de la Educación Intercultural donde se valora al otro, al distinto, con tolerancia y solidaridad. En nuestro sistema educativo proliferan materiales que nos ayudan a plantear actividades varias sobre otras etnias, sobre qué es ser ciudadano en esta pequeña esfera llamada «mundo» y que según avanza el tiempo cada vez mengua más y nos hace a todos más cercanos .
¿Acaso la realidad escolar me permite llevar a cabo esta propuesta?
Posiblemente nos sigamos planteando: ¿Cómo enseño estos valores que hemos enumerado? La respuesta vuelve a ser la tesis básica de este trabajo de investigación: Se puede empezar con la acción. En este caso representa introducir en los procedimientos dinámicas que ejerciten estos valores. Esto no impide que la amistad, el respeto, las relaciones, los sentimientos, la participación, se conviertan en temas en sí mismos, con contenido conceptual, en aquellas áreas donde sea posible. Existen tres áreas de trabajo que lentamente se van introduciendo en las escuelas: las habilidades sociales, la resolución o tratamiento del conflicto y los métodos cooperativos de enseñanza.

b) Habilidades sociales y resolución de conflictos.
Distintos autores han llamado la atención acerca del distanciamiento entre sociedad y escuela (Borrego, 1992). Se ha acrecentado así, progresivamente, la distancia entre los contenidos escolares explícitos y las demandas de formación de individuos, frente a las nuevas situaciones sociales. Progresiva mente la escuela se ha ido quedando más y más rezagada respecto a una serie de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que el niño o adolescente se desenvuelvan en la sociedad en que les toca vivir. La escuela se halla ante el reto de explicitar los contenidos que se trabajan desde el área socio-afectiva., necesitamos programas diseñados desde una perspectiva educativa, para ser desarrollados en el aula desde el seno de la propia relación docente, impregnando las metodologías del profesor, introduciendo nuevos objetivos en el aprendizaje de las materias escolares, ajustados al contexto escolar.
Partiendo de esta idea, ¿para qué sirven las habilidades sociales y la resolución de problemas?, ¿reducirán el número de conflictos?, ¿es necesario que aparezcan desarrollados en el currículum?, ¿existen programas?
El Colegio tiene que educar para la vida, esto supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios para que sean capaces de tener una buena autoestima, de tomar decisiones responsables, de relacionarse adecuadamente con los demás, de resolver los conflictos de forma positiva y más adecuada, etc. Todo esto forma parte de las habilidades sociales.
Las habilidades entendidas como capacidades instrumentales que favorecen la eficacia socia! y !as relaciones interpersonales, por lo tanto es importante que se cuide y se entrene en las habilidades para una mejor comunicación y convivencia. Del desarrollo de estas capacidades depende que formemos niños y jóvenes preparados para afrontar una vida más satisfactoria y con mejor calidad. Asignaturas como lengua, ciencias sociales, matemáticas... están en los planes de estudio; en cambio, aprender a vivir aparece como asignatura pendiente.
El conocimiento de las habilidades para los profesores supone facilitar la labor docente y sacar un mayor provecho de nosotros, de nuestros alumnos, de la relación con los compañeros, es decir, involucra a todo el centro escolar.
¿Quién no ha sentido alguna vez, al enfrentarse a una clase, miedo, tensión, mala comunicación, relación errónea con los alumnos, con los compañeros, desmotivación...?. El aprendizaje de una serie de habilidades puede remediar estas situaciones. Es lógico que nos asustemos ante la enseñanza de algo que desconocemos, sin embargo, es algo que podemos aprender en cursos de formación. ¿Qué cua1idades son más positivas para el desempeño de nuestra tarea?
- Demostrar respeto y educación al alumno,
- Valorarlo individualmente,
- Ayudarlo en sus problemas personales,
- Ayudarlo en sus problemas académicos.
Estas cualidades favorecen la motivación para impartir clase, potenciando los recursos que poseemos, mejorando la calidad de la enseñanza, siendo más eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se favorece un ambiente de clase más positivo, lo que facilita que el alumno se sienta identificado, seguro y motivado, elevando su rendimiento académico, involucrándose en el desarrollo de su colegio.
Las habilidades, además de mejorar el clima de clase, nos ayudan a relacionarnos con los compañeros, que, junto a la resolución de problemas, crean un ambiente cooperativo que es efectivo para tomar acuerdos respecto a una clase, elaborar el Reglamento Interno, organizar horarios, espacios, etc.
Estas habilidades se han aplicado individualmente, cuando un alumno no tenía un comportamiento adecuado o su nivel académico, no respondía a su nivel intelectual, pero no sólo sirven para casos individuales. El objetivo de las habilidades, es centrarse en el grupo de clase, además de trabajar con el alumno individual, persiguiendo una formación más amplia en conducta, actitudes y valores.
La aplicación de las habilidades no se puede realizar de forma arbitraria, se debe adecuar a la I.E. y a sus estudiantes. Se, puede trabajar en las asignaturas de Lengua, Ciencias
Sociales, Idiomas, Persona ética y RR.HH., religión y sobre todo en tutoría. Destacamos las siguientes habilidades:
1. Escucha activa, que implica «escuchar con comprensión y cuidado». Por medio de esta habilidad nos hacemos conscientes de lo que la otra persona está diciendo y de lo que está intentando comunicarnos. A través de ella damos «información» a nuestro interlocutor de que estamos recibiendo lo que nos dice, mejorando nuestra comunicación verbal y no verbal.
2. Empatía, que es la capacidad de ponemos en el lugar del otro, intentando entender sus problemas, sentimientos, miedos, opiniones, rechazos... Apreciando que no todos percibimos de igual forma una determinada situación.
3. Asertívidad, es la destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos en primera persona, sin herir a los demás, siendo respetuosos, evitando los juicios, las críticas que rompen la comunicación.
4. Autocontrol y autorreflexión, que permite conocernos mejor y actuar de forma más adecuada a nuestros intereses, respetando a los que nos rodean.
5. Negociación, que es «llegar a un acuerdo equilibrado que las partes implicadas consideren justo y por lo tanto respetable». Se pretende ofrecer una visión de las confrontaciones que no se limiten a las salidas que habitualmente utilizamos ante un conflicto: ganar o perder, implica más tolerancia, solidaridad, escucha activa, asertividad. Es una destreza que permite en clase llegar a acuerdos acerca de normas, necesidades y dificulta des de la clase, favoreciendo un clima positivo para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
6. Mediación que, como indica la misma palabra, es mediar en los conflictos sin tomar parte por ninguno de los implicados, ayudando a resolverlos. Cuando los adolescentes adquieren estos conocimientos, los pueden utilizar para resolver problemas con sus compañeros. Muchas II. EE. han descubierto que el estado de ánimo mejora y que los problemas de disciplina disminuyen cuando se introducen programas de mediación. Al principio los profesores pueden actuar como coordinadores o mediadores hasta que los alumnos adquieran los conocimientos necesarios para aplicarlos entre ellos cuando surja algún problema.
7. Resolución de problemas. Todo problema crea un conflicto que es la contraposición de Intereses en relación con un mismo asunto y las estrategias idóneas para su resolución. El conflicto puede generar angustia en las personas cuando no encuentran una solución que les satisfaga, y esto hace que bajen su rendimiento escolar o adopten una conducta inadecuada, por eso es necesario enseñarles a encontrar una respuesta adecuada a esta situación. La resolución de conflictos tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas claramente erróneas y, sobre todo, intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta. Implica un dominio de las habilidades expuestas anteriormente para mejorar el ambiente del centro escolar.
La forma de responder ante los conflictos “no es la misma, cada uno/a maneja su estilo al momento de enfrentar los conflictos.
Los estilos podemos agruparlos en tres bloques: de escape, de lucha o competencia y de resolución” (Domínguez Elí, 2008)


c) Tutoría.
El objeto primero y fundamental de al educación es fundamental de la educación es proporcionar a los niños y niñas, púberes y adolescentes de uno y otro sexo, una formación plena que conforme la propia identidad, construya una concepción de la realidad peruana que integre, a la vez, el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma y que haga posible el ejercicio de la libertad, la tolerancia, la solidaridad, de manera crítica, en una sociedad axiológica mente plural y democrática.
Campos de intervención:
Existen tres campos de intervención que deben ser desarrollados y fomentados en cada una de las intervenciones del Tutor:
*AUTOCONOCIMIENTO
*APERTURA AL MEDIO
*INTERACCION SOCIAL
El fruto de este acompañamiento será que nuestros niños y niñas desarrollen capacidades para la toma de decisiones y resolución de conflictos.
2.7.3. ATENCIÓN INDIVIDUAL.
Esto implica que a pesar del buen hacer de los profesores, de las buenas relaciones que se creen dentro de un aula, siempre habrá una serie de estudiantes que necesitarán atención individualizada. En el sistema educativo en vigor, esta atención se centra en el aspecto académico de recuperación de contenidos atrasados. Clases de apoyo para el fracaso escolar, diversificación para los alumnos más desaventajados. Apenas existen tratamientos específicos en habilidades sociales a alumnos desfavorecidos, y no es frecuente el tratamiento con psicoterapeutas de alumnos con problemas de conducta graves.
La socialización en grupo y la aplicación de las medidas sancionadoras en casos de indisciplina, además de la cuidadosa atención por parte del profesorado a los alumnos con necesidades y conductas desajustadas, han de resarcir las dificultades de adaptación social de ciertos púberes y adolescentes. Pero esto no siempre es el caso, y cada vez se observa con más claridad la necesidad de tratamientos individuales a cargo de psicólogos/terapeutas que ayuden y guíen a los alumnos con graves dificultades de comportamiento en la institución educativa. También habrá que entender que los problemas de los alumnos muy disruptivos, agresivos o antisociales tienen un marcado carácter familiar en gran número de casos. De ahí que las medidas de atención individualizada han de pasar por los agentes sociales. Asistentes sociales y psicólogos pueden complementar la labor educativa de un claustro de profesores al atender las necesidades sociales y familiares de los alumnos, y poderles dar respuestas a sus problemas. La I. E. no debe, ni puede suplir esas necesidades.
Las nuevas tendencias en el tratamiento de problemas conductuales, tienden a centrarse en generar el autocontrol del alumno, la responsabilidad y la reflexión sobre su propia conducta.
Proponemos técnicas asertivas y métodos disuasorios ha implementarse para resolver paulatinamente los actos de agresión y/o disruptivos de los niños y niñas de las Instituciones Educativas José Gabriel Condorcanqui y Noguera y “Almirante Miguel Grau”.
2.7.4. PARTICIPACION DE ACTORES

En este apartado se explica cómo las acciones del aula no son las únicas actividades que se dan en un centro escolar. La Comunidad Educativa debería encontrar momentos, excusas y cauces para poder estar «conviviendo». Estos momentos se ven favorecidos con la creación de actividades de cooperación, de participación, haciendo protagonistas y responsables del proceso especialmente a los alumnos. De esta forma se crea un sentimiento de pertenencia, de responsabilidad y de identidad personal y social. Estos sistemas de participación pueden incidir en la institucionalización de «actos prosociales», de ayuda y bienestar de unos con otros, sin caer en amiguismo o ñoñería. La promoción de los actos de voluntariado, su valoración y posición dentro del colegio pueden mejorar considerablemente la calidad de la vida diaria de una institución educativa. Al igual que los festejos, o actividades extraescolares.

L a implicación de los diferentes agentes que conforman la Comunidad Educativa es crucial para determinar un clima de convivencia favorable. La participación de estudiantes, profesores y padres está prevista en la Ley general de Educación No. 28044 y juega un papel decisivo en las nuevas propuestas educativas.
La participación significa una oportunidad para desarrollar actitudes de ciudadanía, de democracia interna donde se ponen en práctica valores que deberían permanecer en el pensamiento y comportamiento de los alumnos en su vida adulta. La participación contribuye a una cultura de centro, a socializar al alumnado fuera del régimen reglado de cada área y a potenciar las diversas capacidades al proporcionar un marco idóneo de creatividad.
Participar promueve el intercambio y favorece la convivencia. Posible mente, son los procedimientos en los que estas acciones de participación se desenvuelven, los que influyen en la actitud que los estudiantes adoptarán en su vida adulta y social. A menudo nos encontramos con instituciones Educativas reticentes a organizar fiestas, actividades lúdico-activas, por temor a los posibles desmanes que conllevan, al retraso en la programación y a la responsabilidad de asumir su organización. A pesar de ello, hay que valorar que el aprendizaje de «organizar», «tomar en cuenta las decisiones comunes», «valorar las necesidades», «responsabilizarse de los propios actos y de los demás, etc. sólo se puede aprender e incorporar al nivel moral del individuo tras haberlo puesto en práctica, tras haberlo vivido en carne propia.
2.7.5. ORGANIZACIÓN.
Ninguno de los aspectos anteriores se puede dar plenamente si no existe una organización escolar que vertebre y admita que se den cambios, se favorezcan momentos de encuentro, se impulse una revisión de los modos de proceder, etc. La actitud de los equipos directivos, el diseño de horarios y los lugares para llevar a cabo las experiencias son los medios esenciales para poder comenzar a abordar de manera conjunta los problemas de convivencia. También existen aspectos generales de organización, como índice de alumnos, dimensiones de la escuela, diseño arquitectónico, etc., de enorme importancia.
La organización escolar es un tema tan amplio que nos atrevemos a sugerir algunas precisiones en cinco aspectos clave:
· Equipo Directivo.
· Tiempos.
· Espacios.
· Aislamiento de la Institución Educativa.
· Relaciones con agentes externos.

2.8. PLAN DE ACCION
2.9.1.Los Planes de Acción.
Son documentos debidamente estructurados que forman parte del Planeamiento Estratégico de la institución, ya que, por medio de ellos es que se busca materializar los objetivos estratégicos previamente establecidos, dotándoles de un elemento cuantitativo y verificable a lo largo del proyecto.
Las definiciones que se presentan a continuación muestran desde diferentes perspectivas el significado de PLAN.
· Planificar es intentar modificar a partir de la voluntad humana el curso de los acontecimientos ( Uriel Leiferman – 1996)
· El plan es una apuesta y como tal tiene tantas incertidumbres como demuestra el análisis de la solidez de las apuestas parciales que lo componen y de la gran apuesta que lo sintetiza ( Carlos Matus – 1993).
· la plantación implica actividades futuras y concierne a las decisiones que se proponen y el futuro resultado de las decisiones del presente ( Guillermo Gomes Ceja – 1976).
· Planear significa elegir, definir opciones frente al futuro, pero también significa proveer las medios para alcanzarlo. (Charles Hummet).
· Planificar significa prefijar la sucesión temporal de los objetivos y de las medidas aptas para su consecución o sea, determinar prioridades, es tarea de estructuración de la acción, y como tal, a cargo de expertos llamados planificadores. ( Agustín Morello 1996).
· La planeación provee un enfoque racional para lograr objetivos preseleccionados. Permite salvar la brecha del sitio al que queremos ir. La planeación es un proceso que requiere un esfuerzo intelectual, requiere determinar concientemente los cursos de acción a seguir y basar las decisiones en propósitos, conocimientos y estimaciones bien definidos. ( Harold Koontz y Heinz Weinhrich 1995)
2.9.2. Esquema de Plan de Acción
Todos los planes de acción presentan su estructura de modo
“personalizado” para cada proyecto, es decir, dependiente de los
objetivos y los recursos, cada administrador presenta su plan de
acción adecuado a sus necesidades y metas.
No obstante, lo anterior, podemos definir un esquema que puede servir de guía en líneas generales para elaborar un plan de acción efectivo.
a) Presentación Ejecutiva del Plan.
Se trata del resumen ejecutivo dirigido al tomador de decisiones, el
que pretende ubicar en su contexto general y superior a los ejecutivos superiores involucrados en el proyecto y dotarles de una herramienta de gestión y medición de resultados.
b) Definición de Objetivos del Plan.
Estos objetivos son diferentes a los objetivos estratégicos de la institución, sin embargo, se debe establecer la forma como estos objetivos se relacionan y contribuyen a alcanzar los objetivos superiores.
En otras palabras, los objetivos del plan buscan “ubicar” la ejecución y el seguimiento de la planificación en torno a las actividades del plan de Acción.
c) Definición de líneas Principales de Acción.
Es aquí donde, se proponen más específicamente las áreas, campos o temáticas principales del plan de acción, es decir, concretamente se define cual o que campo (s) se verán influenciados con la ejecución del plan,
d) Establecimiento de dependencias Jerárquicas y Responsabilidades Generales.
Es indispensable que el plan de acción, contemple en líneas muy específicas cuales son las dependencias o niveles jerárquicos involucrados en el cumplimiento de dicho plan.
Un plan de acción, que defina los actores y protagonistas principales, no compromete a nadie y por tanto, a) Disminuye severamente las posibilidades de éxito y b) no sirve como herramienta de medición de la gestión administrativa de los involucrados.
e) Cronograma de Actividades.
Todos los planes de acción contienen un cronograma detallado de las actividades, que muestre las principales tareas y sus asignaciones así como su tiempo de cumplimiento. El cronograma debe ser tan detallado como sea posible, pero debe presentar en forma ordenada en atención al método deductivo de asimilación de información y aprendizaje, es decir, debe ir deduciendo desde los objetivos superiores hacia las actividades principales y luego a las actividades especificas, responsabilidades, supervisión y determinación de indicadores medibles de los resultados.
f) Responsabilidades y Apoyos
Un plan de acción no esta completo, si solamente se define quienes serán los responsables de la ejecución de las actividades propuestas. Debe establecerse claramente los recursos que servirán de apoyo al cumplimiento y la manera como esos recursos se materializaran.
Los recursos pueden ser: Materiales, económicos, humanos, legales, etc.
g) Supervisiones
La palabra más apropiada aquí es “seguimiento”, el plan de acción no solo debe mostrar los indicadores medibles de los resultados, sino también, establecer bajo la responsabilidad de quien estará el seguimiento.
Esto es trascendentalmente importante en la ejecución de un proyecto, ya que orienta al tomador de decisiones o a los principales protagonistas comprometidos con la planificación estratégica para tomar decisiones oportunas que ubiquen el plan o reacomoden posiciones cuando todavía es “oportuno” sin sacrificar objetivos de gran alcance y recursos que lesione la capacidad economiza de la institución.
h) Decisiones estratégicas
Las decisiones deberán tomarse “oportunamente”, tal como lo indicamos en el apartado anterior, pero no significa que deberán tomar sin ninguna protección que respalde a quienes se involucren en las decisiones.
Es sumamente sano para las instituciones establecer instancias como Comités, asambleas o cualquier otra forma de gestión que procure tomar decisiones colegiadas que sirvan de apoyo legal a los tomadores de decisiones,
. i) Divulgación
El plan deberá establecer las instancias de divulgación o bien las estrategias para dar a conocer el plan a todos los involucrados, mediante un cronograma de visitas, dirigido a quienes están involucrados en la ejecución del Plan.
j) Actualizaciones
También deberá establecer la forma en que las actualizaciones se realizarán producto de adecuaciones de cualquier tipo surgidos en la vida de la ejecución del plan.

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